教材研究なしの俳句の鑑賞指導

久しぶりに授業実践の記録。

５年生で、次の句を鑑賞した。

目には青葉山郭公初鰹　山口素堂

このまま出されても、小学生には読めない。

いや、大人でも知らなければまず読めない。

だから、教科書には振り仮名が振ってある。

（敢えて漢字を読めないままで進める鑑賞の方法もある。）

特に「山郭公」の部分だが、読みは「やまほととぎす」である。

（ちなみに「ほととぎす」という漢字は山ほど種類がある。）

私は３学級分の国語を担当しているので、３回実践できる訳だが、それぞれ違った鑑賞になるので面白い。

今回、私は敢えて教材研究をしないで授業に臨んだ。

俳句は少しの間だが自分が句会に属してやっていたこともあり、鑑賞については即時であっても一日の長があると踏んでのことである。

（そもそも、句会で出てくる句に投票する際には、その場で作られた句に対して行うのだから、先行知識などありようもない。）

俳句などは、知れば知るほど深く味わえるようになる。

一方で、デメリットとして、知れば知るほど、教えたくなるというのがある。

そうなると、子ども自身による鑑賞のつもりが、こちらの知識先行の指導になってしまう。

先入観があって読むことで、子どもと同じ未知の目線に立ちにくくなると考えて、敢えての挑戦である。

さて、これがなかなか面白かった。

まず、視写した後に、全員で読んでみる。

さっぱりわからない様子。

私も、一読した感じだけでは、正直意味がよくわからない。

とりあえず、景色を見たままを書いている感じは伝わった様子。

いわゆる叙景句であるということだが、その用語はここでは指導しない。

次に、俳句のルールについて確認した。

１　五・七・五

２　季語が入る　

さらに、「季語は原則として一句に一つのみ」ということも教えた。

すると子どもが「文字数（音数）が当てはまっていない」という。

その通りである。

最初の「目には青葉」からして、いきなり六音である。

そこは後で扱うためにとりあえずスルーして、次の問を出した。

「季語はどれか」

当然、子どもは迷う。

出している私も迷ったが、一緒に迷って考えるために出したのである。

（これが、結果的には鑑賞の肝となる主発問となった。）

A　青葉

B　山郭公

C　初鰹

どれも、全て初夏の季語である。

つまり、季語が３つも入っており、これも原則外れである。

子どももそれに気付いている様子。

「季節はいつ？」と確認すると「夏」とくる。

どれも夏のものだという。

「初夏」という言葉を伝え、確認した。

実はどれも季語なので、次のことを教えて問い直した。

「実は、皆さんの予想通り、３つとも初夏の季語です。

しかし、一句に季語は原則一つ。

つまり、どれか一つだけが中心となる季語ということです。

それが、作者の一番伝えたいものです。

さて、どれでしょう。」

きいているが、きいている本人もまだ迷っている状態である。

こうすると

A：B：Cで１：２：４という比率になった。

理由をそれぞれ聞く。

Aの青葉は「最初に出てくるから。大切なものは最初。」

「青葉だけ『目には』とはっきりついているから」ときた。

Cの初鰹は逆に「最後に出てくるから。大切なものは最後。」ときた。

Bは明確な理由が出ない。

ここで、Aの理由を拾って、次のように問うた。

「青葉だけ『目には』とあるけど、他のものも、目で見ているの？」

自分がそう思ったから、きいてみたのである。

子どもは「う～ん？」と唸る。

私も「う～ん？」と唸っている。

改めて、句全体をよく読み始める。

続けて、もう一つ自分が疑問に思っていたので、きいてみた。

「この初鰹は、泳いでいるやつなのかな？」

「そう、泳いでる」

「いや釣っているところだ」

「いや、食べるためじゃ・・・」

私が「刺身！？」ときくと、「そう！」という賛同の声と「え～！？」という声。

散々迷ったので、辞書で「初鰹」を引いてみると

「初夏に市場に出る」とある。

さらに考えてみると「鰹が泳いでるのって・・・目で見たことないよね・・・」ということになった。

つまり、最低でも水揚げされた後である。

さらに「青葉と山ほととぎすは山の中なのに、鰹は海でおかしい」

という意見。

「川に鰹はいないよね？」という話になり、「どこかの山小屋？」「山の中の旅館？」ということになった。

山の中で見られる、さらに日常で見る状態の鰹となると「刺身」が一気に有力説である。

これに続いて「山ほととぎすは、音じゃない？鳴いている声」という意見が出た。

これまた電子辞書でほととぎすを引くと、音声が出るので、鳴き声をみんなで聴いた。

なるほど。いい鳴き声である。

一気に「鳴き声」が有力説である。

これまでの意見をイラストで整理した。

どこでそれを感じているかである。

青葉←目

山郭公←耳

初鰹←舌

となる。

どうやら伝わってくるのは、青葉の素敵な感じ、ほととぎすの美しい鳴き声、それ以上に、「初鰹旨し」という「食いしん坊」な感じの句であるということになった。

「花より団子」である。

単なる文字の羅列でしかなかった一つの句から、命の入った句へと生まれ変わった瞬間である。

子どもと一緒に、鑑賞の面白さを味わうことができた。

読み終わって子どもがいったのが「教科書の句は、原則を全然守っていない」という指摘。

いい指摘である。

そこで「プロになると、原則から外れた、離れ業ができるようになる」という話もした。

その意味を、イチローのバッティングフォームで説明しようとしたが、伝わらず失敗。

ピカソで例えたら伝わるかと思ったら「ピカソはああいう変な絵（キュビズムを指す）しか書けない」と思っていたらしく、撃沈。

何かもっといい例えができたら良かったのだが、とにかく「基本を外れるのは上手になってから」というのは伝わった（はず）。

これは、今回の授業にも当てはまる。

少なくとも、私も小学校教員としては、２０年選手に届こうかというところである。

さらに俳句に関して、私自身に多少の知識があったことは、授業成立の要因の一つであることは否めない。

「教材研究しないで授業に臨む」というのは、大いに原則外れであり、通常は失敗する。

指導者が無知に適当に寄り添っていればいい、というものでもないことだけは強調しておきたい。

授業は、面白い。

この授業での発言した一人ひとりに、点数をつける必要はない。

みんなでうんうん唸って考えたから、面白い時間が共有できたのである。

（そして興味をもてずに眠りかけている子どもがいたかもしれないことも、常に念頭に置いている。）

子どもと共に作り上げる授業を、なるべく多くしていきたいと願う昨今である。

空気の教育

 ８月は、戦争に関する記事をいくつか書いた。

そこでメルマガ読者の方に勧められて、次の本を読んだ。

『昭和１６年夏の敗戦』　猪瀬直樹著　中公文庫

元々は１９８３年の刊行の単行本なのだが、つい最近、文庫の新装版が出た次第である。

著者はご存知、元都知事でもある猪瀬直樹氏である。

極東裁判でも取り上げられた「総力戦研究所」という組織の全貌について書かれている。

そして研究所によって「日本必敗」を正確に予測していながら、なぜそれを止められなかったのか。

戦争の裏側について学ぶことができるのだが、それ以上に、今に通じる問題がここにあるという点においても、一読の価値ありの本である。

（今の日本では諸外国に対し「日本必敗」だろうと予測している人は、決して少なくないはずである。

しかし、それを自ら止めようとしていないのも現状ではないだろうか。）

最高の頭脳と判断力と道義心を備えた人間が集まっても、誤った判断になってしまうのはなぜなのか。

素晴らしい組織が、どのようにして「死んで」いくのか。

その仕組みがわかる本である。

誤った戦争に突っ込んでいってしまった経緯も、読むとよくわかる。

ちなみに「歴史」という単語を聞いただけで「苦手」「無理」「わからない」と毛嫌いする人もいる。

人によっては「数学」や「物理」「化学」なども同じ扱いかもしれない。

これらは「宗教」「政治」などにも通じていえる。

なぜ嫌いかというと、実は「わからない」からである。

わからないことは、怖いから嫌いと感じるだけなのである。

幽霊の正体見たり枯れ尾花

という有名な句があるが、わかれば怖くなくなり、嫌いでもなくなる。

「話してみたら意外といい人だった」というのも、全く同じ原理である。

「とにかく戦争反対。ダメなものはダメ」というだけで、自分には特に知識や考えがないと思うなら、読んでみることをおすすめする。

誰もがダメとわかっている戦争に、突っ込んでいく「空気」がわかる本である。

戦争になったのは誰か特定の人が悪かったからだという思い込みや刷り込みがある場合にも、ぜひ読んで欲しい本である。

要は、データや真実よりも、すべては「空気」次第ということなのである。

いや、データや真実すらも、納得という「空気」をつくるために利用、あるいは捏造される。

納得の「空気」にとって都合のいい「事実」に作り変えられる。

日本は、ずっと変わらず「空気」で物事を決定する社会なのである。

上層部の「空気」によって決定した事項は、覆せない。

決定した上層部も、だめとわかっていながら、そうせざるを得ない「空気」に屈服しているのである。

真珠湾攻撃を命令した司令官もパイロットも、原爆投下を命令した司令官も実際に爆弾を落としたパイロットも、みんな同じである。

それを計画した人も、飛行機を作った人も、部品を作った人も、そのための世話をした人も、全て同じである。

官吏（役人）の仕組みと同じで、個々に責任はなく、決定事項に対してそれぞれの役割分担をしているだけなのである。

何が本当に正義で何が本当の悪かなんて、関係なく動くしかないのである。

そこにお馴染みの勧善懲悪のストーリーが都合よく利用されているだけである。

戦争のことだけではない。

翻って、自分自身の生活についても考えてみる。

各々、今の自分の置かれている立場を考えてみる。

不満や大きな問題点はないか。

実は悪いと思っているのに、従って日々を漫然と過ごしている点はないか。

あるのに、自ら改善しようとしないのはなぜか。

それは、空気が関係しているからなのではないか。

「今更無理」

「上が」

「自分にはどうにもできない」

・・・

これらを支配しているのが、空気である。

空気は、つかみどころがなく、たたかいようがない。

人々に、無力感を植え付けるものである。

空気を、どう変えるかが問題となる。

縦割りの多重構造の組織ほど、空気を変えるのは難しい。

組織で長い間かけて醸成された空気を変えるというのは、容易ではない。

「難しい」→「仕方ない」→「諦める」→「慣れる」→「常識」となる。

組織に新しい風が必要になる所以である。

しかしその「風」もやがて変えられずに馴染んでしまい、他に常識を押し付ける側になる。

これを変えられるのは、「大衆」としてではない、責任をとれる個人である。

そうなると、その人は「常識」と「みんな」の安全地帯から出る必要がある。

そうなってくると、実行するのはごく少数の限られた人だけである。

大衆的心理として、自分がリスクを負うのが嫌だからである。

結論、空気を変えらるか否かは、責任をとれるかどうかにかかっている。

責任をとろうとしない人には、決して空気は変えられない。

だから、どんな規模にせよその組織のトップがどんな人物であるかは、決定的に重要である。

空気重視の文化。

これ自体を変えるということは、難しいといよりも、無理である。

それより、より良い空気を自ら作り出そうとする人を多く育てる方が現実的である。

それには、教育から変えるしかない。

そして国民の全員が必ず受けるのは、学校の義務教育だけである。

今の知識偏重の大学受験をゴールとした競争を煽る学校教育の仕組みからは、そのような教育は生まれない。

現場がどんなに努力しても、そもそものシステム不全を起こしているからである。

幼稚園でどんなに自由闊達な子どもを育成しても、学校に入った瞬間に机と椅子にきちんと座りましょう、という時点で、終わっている。

小学校の側も、特定の大量の内容を期限内に教えなくてはならないカリキュラムになっているから、根本的には変えられない。

中学、高校になれば点数重視になるのは尚更であるが、自他共に諦めがつく分、やりやすい面もあるかもしれない。

この小学校に入った途端に静かにきちんと座る、というのを実現するのも、実は空気である。

諸外国が必ずしもそうならないことを考えれば、理由は明白である。

（ただし、ここを勘違いして、学級の子どもがめちゃくちゃに暴れているのに対して無責任な担任では話にならない。

そもそも座らないで済む仕組みづくりとか、話を聞きたくなるようなことをするとか、そういう工夫をするのが担任の仕事である。）

こんな些末な話に始まり、子どもたちは空気を「読む」ことばかりに気を遣って、「作る」方に尽力しないのである。

なぜなら、周囲の大人たちのそうした姿を普段から見てきているからである。

大人の立ち振る舞いをコピーされているのである。

我々大人が、より良い空気を自ら作る姿を、真正面からはもちろん、背中でも見せていかなくてはならない。

空気に従って誤った行動に無思考で全員が突っ込んでしまうような事態は、避けねばならない。

今の混乱期こそ、その在り様が問われているように思える。

ここを根本から変えていくにはどうするか、学校教育の一端にいるものとして、今後も考えていきたい。

知能の発達はやりたいことから

今年度に入ってから、学活の時間を３学級分見ている。

それぞれの学級で当番活動や係活動を設定し、どの学級でも生き生きと過ごす子どもの姿が見られる。

一番「生きてる」感じがするのは、係活動（通称「会社活動」）の時である。

各会社では「理念」を掲げ、「自分たちはどういう思いで、どんな貢献をするのか」が宣言されている。

先生方や学級の仲間にインタビューをし、新聞記事にまとめている子どもたち。

花紙や折り紙等を休み時間もせっせと折り続け、教室の飾り付けに余念がない子どもたち。

「コリントゲーム」の箱作りに燃える子どもたち。

掲示物の位置やら、何をどう掲示すると良いのかに頭を使う子どもたち。

立派な「宅配依頼ボックス」を完成させたものの、利用者の少なさに頭を抱えて悩む子どもたち。

どの学級の、どの姿も面白くて、「学校で生きる」とはどういうことかを考えさせられる次第である。

さてそんな折、次の本からインスピレーションを得た。

『からだとこころを創る　幼児体育』　伊東昭義 著　ＮＨＫ出版

一見「体育の本」のようにしか見えないが、中身はどちらかというと、教育心理学や自然哲学である。

現在フォトグラファーでもある著者が、自然に最も近い「からだ」と「幼児」に着目した、という次第である。

この本の、次の文章が自分の中にひっかかった。

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（引用開始）

知能が発達するということは、「自分の考え」や「自分のしたいこと」にめざめることです。

幼児の行動を、親が「いけません・いけません」……と、おさえつけてしまうと、子どもの欲求は満たされませんから、

たちまち情緒不安定におちいることになります。

（引用終了）

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ここでいう知能の発達とは、「育ち」そのものである。

前号で書いた「教育」の「教える」と「育つ」の関係である。

「いけません」は、「教えて」いて、過剰な禁止は「育ち」を阻害する。

こうなると、早合点で「教えるのはいけない」となるのだが、そうではない。

全てを教えてはいけない訳ではない。

赤信号で渡れないことは、何がなんでも教えるべきである。

全てをおさえつけるのではなく、失敗しても回収できそうで、命の危険が伴わないなら、やらせてみるということである。

さてこれは幼児教育のことかと思いきや、大人にも適用される話である。

大人の方も、いくつになっても知能は発達する。

しかしながらこれは、「自分の考え」や「自分のしたいこと」にめざめていれば、という話である。

自分の考えも、自分のしたいこともわからない。

こうなると、大人も知能の発達が止まっているということになる。

どうすればいいのか。

これこそ、幼児や、小学校の子どもたちに倣うべきところである。

子どもたちの、あの元気いっぱい、そして落ち着かなさはどこからくるのか。

それは「好奇心」である。

未知のものへの飽くなき欲求である。

特に乳幼児には、見るもの全てが新鮮で、面白いことだらけである。

小学校でも、落ち着かない子、動きまわる子ども、空気を読まない言動をする子どもはかなり多い。

分類すると何かの病気のように扱われるが、実は好奇心が強くて、心身ともに健康な証拠である。

フル回転で知能が発達し続けているからこそ、落ち着かないし、よくしゃべるのである。

常識的な大人から見たら信じられないほど馬鹿なことをやってしまうのも、同様である。

（私は小学生の時分、「書けなくなったボールペンのインクは、温まると溶けるから書けるようになる」と信じて、

ファンヒーターの吹き出し口にそれを何本もつっこんで、ありえないほどボールペンを変形させたことがある。

下手すると、火事一歩手前である。やはり安全面だけは、きちんと見てあげた方がよい。）

大人の我々も「こんなことやったら面白いかも！？」と思いついたら、やってみること。

多分、周りの人には「いけません・いけません」と言われるようなこと。

「大人の常識」的に考えて、失敗するから反対される、拒否されるようなこと。

これらのことに挑戦していく中で、知能は発達すると考えられる。

惰性的に生きていては、知能の発達はない。

それでは、死んでいないだけで、生きているとはいえない。

正しいと思うことを教えるのも、大人の大切な役割である。

ただ「宿題をやりなさい」は正しいかもしれないが、言う側も今現在真面目に宿題をやっていることが、言う側の資格の大前提である。

話がやや逸れるが、「宿題はやる意味があるんですか」の子どもの問いかけへの、イチローの答えが秀逸である。

「大人になったら、やりたくないことでもやらないといけないことが多い。そのための練習。」

と答えていた。

自分は惰性的に生きていて、子どもに将来のためだの夢だのを説いても、空虚である。

夢を追い続けている人が言うからこそ、「教える」にしても説得力があり、言葉に命が宿る。

毎日、たくさんの子どもに会える立場だから、断言する。

子どもは、素晴らしい。

間違いなく全員、素晴らしい。

それぞれが素晴らしい知能をもち、その発達途上である。

しかし、子どもの前に立つ大人たち、周りに見える大人たちが、必ずしもそうであるかは、別である。

大人に、自分の考えや心の底からしたいことがあるか。

この大前提に立ち、子どもにものを言える立場か、それを言うべきか否かを判断すると、誤りはないように思われる。

不易と流行は往還で成り立つ

 

先日、サークルで師の野口芳宏先生から「不易と流行」というお話があった。

不易と流行は、対義語である。

不易とは、根本・本質・原点に当たるもの。

流行は、その時代において流れ行くもの。

しかしながら、これら二つは両立する。

不易を大事にしながら、流行を取り入れていくということは可能である。

同じように「温故知新」という言葉があるが、これも意味するところは同様である。

ここからは私見。

不易とは普遍的価値であり、左右されないもの。

一方で流行とは、時代の求める必然性をもつものである。

この必然性が大切で、単なる流れ行くものでは意味がないということである。

流行の後にそれが不易になる、ということもある。

その価値は、流れて行かず、押し留まったというようなものである。

逆に「ある時期にはとても大切なことだったが、今はそうではなくなった」ということはたくさんある。

それは、真の不易ではなかったということである。

教育で考える。

例えば今年から始まったプログラミング教育は、現在の見方では「流行」である。

しかしながら、時代の裁きを受け続ける中で、不易としての地位を確立しないとは言い切れない。

（一般に誤解されがちだが、全員がプログラミング言語を用いてプログラミングができるようにする、というための教育ではない。

プログラミングの時に必要となるような、論理的思考を身に付けさせるための教育である。

プログラミング言語を用いてロボットを作れるエンジニアを育成することを目的とした教育ではない。

それは、学校で数学を教えるのが数学者を育てるためではないのと同様である。）

もっと根本的に、教育の不易の価値は何なのか。

これはやはり、よい人間になるように教え、育てることである。

野口先生も仰っていたが「教えてはいけない」というのは、昨今の流行である。

流行は、時代の求める必然性を備えているとはいえ、根本的に正しいとは限らない。

実際は、教えずして育つことはない。

educationの語源通り、子どもの内から引き出すための働きかけも、広義には教えるという行為である。

その上で「育つ」のが行為の主体である教わる側、子どもである。

「教える」が問題なのではない。

子どもが「育つ」という主体性を奪おうとするから、それが間違いなのである。

植物に例えると、思うように大きくならないから「育て」と強制して茎をひっぱり、枯らすような行為である。

教えるという行為は、それとは全く違う。

その種から何が出るかはわからないけれども、土を作り、水をあげ、日光が当たるように周りの環境を整える行為である。

そして個体によっては、他の一般的なものが好む環境を好まないものもあり、そこがとても難しいのである。

また計画的に作る作物とは違い、作為的にこちらが望むものが出てくるかどうかはわからない。

種のもつ生命力を信じて、水をあげるだけである。

一見「育てている」ようで、あくまで、「育つ」の主体は、その種自身なのである。

我々にできることは「教える」に当たる、環境整備の部分だけである。

言葉に踊らされないことである。

「教えてはいけない」という流行に惑わされて、本質を外さないこと。

逆に「教えるのだ」と意気込んで、育ちまでをも奪おうとしないこと。

流行の必要な部分を取り入れて、よりよい不易を確立することである。

不易と流行というのは、常に両者の往還で成立するものである。

教えるが大切

昨日、８月６日は広島原爆忌、９日が長崎原爆忌で、１５日が日本の「終戦の日」である。

これについて、小さな子どもたちは、当然知らない。

小学校高学年でも、知らないことが多い。

歴史の授業でしか出てこないからである。

また通常、８月のこの時期は夏休みである。

よって、「今日は広島原爆忌です」などと話す機会もない。

今年度は例外的に登校している地域があるので、ある意味話すチャンスかもしれない。

知識については、教えないと知ることができない。

今回、この重要性を改めて問いたい次第である。

ところで、戦争に対する戒めを込めて平和記念像が全国各地に立っている。

千葉県にも「東京湾観音」という高さ５６ｍの巨大な像が立っている。

東京湾から世界の平和を願い見守って立っている白い観音像である。

この像を建立したのが宇佐美政衛という人で、教育に関して次のような言葉を残している。

可愛くば

二つしかって

三つほめ

五つ教えて

良き子育てよ

しかる、ほめる、教える。

どれも必要と認めた上で、その比重まで言及している。

子どもに対する時のこのバランスは、確かにそうだと思える。

見事である。

教えるというのは、やはり普遍的に重要な要素である。

自ら考える子どもを育てる上でも、ベースとなるのは、やはり教えることからである。

私も、これまでたくさん教わってきているし、今でも教わっている。

教えるべきを教える。

これがあって、初めて考える基礎もできる。

１９４５年の８月に原爆が二つ投下され、それを機に日本が終戦の宣言をしたこと。

これは、教わらないと知りようがない。

だから、子どもたちには、教え伝えていくことが必要である。

子どもたちがオープンになった世界に出た時に困るのは、英語が話せないことよりも、自国の歴史について語れないことの方である。

東南アジア諸国や韓国、中国の人と話す際に、自国の歴史についてどう考えているかと問われたら、どう答えるか。

アメリカの人と話す際に、「真珠湾攻撃についてあなたはどう考えているのか」と問われたら、どう答えるか。

あるいは様々な国の人に「日本人として原爆投下についてはどうお考えですか」と問われたら、どう答えるか。

どういう立場でどんな論に立つにせよ、こういったことに歴史的背景を交えて応答できないとしたら、それは教育の責任である。

教えてこなかった、あるいは教えるのを避けてきた教育の責任である。

教えることを避けることで、考える機会を与えてこなかった教育の責任である。

教えるべきは教える。

十分に学んだその後で、考えることは自然と始まる。

しかるとほめるについては、今回は言及しないが、兎にも角にも「教える」が先に来るということ。

これだけは何にも増して重要なことである。